近期，笔者在江西省Y县农村调查了解到,该县已于2006年始逐步推行了学杂费减免政策,目前各中小学只收取基本的书本费,义务教育逐步进入免费时代。义务教育免费政策确实为一部分家庭减去了一笔沉重的负担,让更多的孩子上得起学,但总体而言,它的推行并未在农村引起太大的波澜。调查显示,除特别贫困的地区外,广大农村家庭基本能支付子女基础教育的费用。用农民自己的话来说,就是‘现在不是送不起小孩上学,也不是家长不让上,而是学生他们自己不愿上学, 宁愿外出打工。”这或许才是目前我国乡村教育面临的实质问题!因此,乡村义务教育的“免费”,只是为乡村教育问题的解决提供了可能,却并没有真正触及到问题的核心。现实中,我们应该对乡村教育有更多的追问：例如乡村教育工作者是如何对待他们的事业?家长的教育态度以及他们为乡村教育贡献了什么?作为接受教育的主体,广大‘留守儿童’状况又是如何等等。也许,考察或解答了这些问题之后,我们才真正了解乡村教育的现状及其问题所在。

　　一、教师：应付了事

　　在调查过程中,我们常听到乡村教师说这样的话：“现在有谁还在好好教书、上课谁不是应付了事,站完一节课的分钟就算完成任务了。”虽然这话不能反映所有乡村教师的作态度,但至少可以概括大部分乡村教师的教学心态。正如一位年轻教师对我们说：“也许,只剩那几个快要退休的老教师还在兢兢业业地教书, 也只有他们还有那种园丁精神。要是我们哪个年轻老师也像他们那样,别人会说你傻,说你没本事。”为什么大多数乡村老师不再热爱教育工作,不再有奉献精神了呢?

　　调查的解释是：首先,相对而言,乡村教师的“特遇”太差,钱太少了。在Y县,刚毕业的乡村教师每月工资为600元左右,具有高级职称、有20年教龄的教师工资约为1000元,其中,每个月会被县财政以“修路、造林、保险、城市安全支出” 等名目扣掉几十或上百元。2006年该县教师按月份扣掉最多达400元,几乎占了月工资的一半。对此, 教师们无不怨声载道：“就这点钱, 谁认真教书?现在的社会是拿多少钱, 做多少事。无论与哪个单位相比,我们都不如人家有钱,虽然基本工资一样,但人家的福利就是我们一年工资的好几倍。而我们除了那点死工资, 什么也没有,还总是东扣西挪。” 与城里的教师相比,乡村教师认为,无论是待遇、福利水平还是其他机会都有着天壤之别。城里的教师除了学校发的高福利外,可以兼职做几份家教,假期还能开设各种培训班、兴趣班等。在乡村学校,即使教师有这样的想法、路子,也招不到学生,因为家里有钱的乡下学生都到县城里就读去了。(Y县县城的各大中小学校旁的出租屋内,住着大量的由乡下来陪读为妇女或老人,她们专门照看从乡村学校转到或借读于县城学校的留守儿童,这些留守儿童的父母属于在外打工挣得起钱的人,是乡村中的富裕人家。)与当下的农民相对照,乡村教师心里也不是滋味：现在农民种田不用交纳税费,在外打工又能挣钱,他们一年的收人也比乡村老师的收入要多不少。如此一对比,乡村教师觉得他们连“臭老九” 都比不上了。“特遇” 的相对低微使广大乡村教师特别是中青年教师缺乏教学积极性,无心把精力放在教学上,更无意将关爱撒在学生身上。

　　其次,乡村老师们普遍认为自己地位低下,得不到社会的认可。乡村教师们的这种感觉,不仅是通过比较得来的,更是他们自己亲身体验的总结。相对于其他单位,乡村教师的社会关系要弱的多,几乎没人求他们办事,反而总是要求他人办事。相对于其他具有执法或行政处罚权的单位,乡村教师“属于没人请吃饭的,没本事的人。” 既然没本事,办不成什么事,自然就没人会求你, 没人会看得起你。所以按照这样的社会评价逻辑,乡村教师实属地位最低的人。于是,乡村教师羞于搬弄教师的身份,惟恐他人耻笑,而且只要有机会就会想方设法跳出“乡村教师”的圈子, 脱离“乡村教师”的身份。所以, 能考公务员的就拼命地考,能上大学的走了就不再回头，能进城的就狠下血本、猛拉关系，剩下的就是没关系、老实本分，憋了一肚子怨气、整日愤世嫉俗的人，在他们心里就有了这样的失衡：“凭什么就该是我们留在乡下?凭什么我们就要好好教书?” 那么,依靠这样的人,能维持乡村教育的正常运转吗这是乡村教育的长久之计吗?

　　园丁精神缺失的更深层原因还在于：市场经济和货币理念瓦解了我们教师基本的价值理念和自我认同的标准。价值观是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则,它通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来,是驱使人们行为的内部动力。价值观的变迁,人们的社会言行也相应会出现差异。价值观的变迁使乡村教师寻找不到其作为一名教师的本体性与社会性价值的根基,他们人生的意义和生命的价值不再能够从他们的职业中得到体现,“教师”的称号不再神圣和崇高!教书、育人不再是教师为之奋斗的毕生事业和目标。因此,“会教书”不可能再为教师的自我认同与相互评价提供精神动力和客观标准,“有关系”和“会找钱”成为教师和学校全新的评价体系,“拿多少钱,做多少事” 沦为教师职业的准则,而“好好教书的人都是些傻子” 至此,我们是否需要问一句乡村教育,难道不再需要一点精神去维系,不再需要一份信仰去支撑吗?

　　二、留守家长：我们是看牛的

　　乡村教育的另一方重要主体便是家长。当下的乡村教育中,“家长”的内涵已不再是父母亲,更多的是指孩子的爷爷、奶奶或外公、外婆。为了外出打工挣钱,父母们把小孩留给了老人看护。在县的农村,大多数老人带着三四个小孩,也有一些老人照顾着十几个孙子孙女,从幼儿园到初中各个年龄层次的都有。这些老人的主要职责便是为小孩做饭、洗衣服、接送等。“只要没生什么大病, 出什么意外”,老人们就自认为完成了“看小孩”的任务,所以,小孩的生活、起居以及安全便是老人们的主要关注点。老人们自己也说,“我们是‘看牛’的, 只要这些牛不丢、不生病就对得起他们的爹妈,至于其他的,我们也管不了这么多,也不懂得怎么管。” 在老人们传统的育人观念和他们自身时代的生活体验中,小孩是个自然人,只要给他吃就能自然地成长。老人们总爱说“我们那时候,又没人照看着,又没什么吃的天天在地上爬着,还不是一样地长大了” 可是,老人们又认为现在的小孩与以前的小孩不同,因为时代不同了,且一家就这么一两个宝贝。“现在的小孩不愁吃不愁穿,天天还要吃零食。而且,打也打不得,骂又骂不得,因为一打一骂,就闹着不吃饭,不买零食就哭个不停,几乎每家的小孩都这样” 也正是因为意识到这些不同,老人们也知道不该用他们老一套的知识结构来应对这些新生一代的宝贝。可老人们的困惑就在于除了运用他们自己的经验知识外,他们不知该用什么去教育这些新生代,又不知该如何与这些新生代相处、交流。所以“看牛” 是最好的办法,只要不出事,小孩爱怎么着就怎么着,一切顺着他们, 依着他们。于是,留守儿童要看电视就得看,要吃零食就得给他买。而老人们总是无奈地叹声道“管不到!不听我们的。”

　　这些“看牛”的老人大多没读什么书,即使识字也不能理解现代的教育知识。所以对留守儿童学习上的监督,永远只是口头上的一句“做完了作业没有?” 至于作业是否做了,做得怎么样了,他们也不懂。此外,老人们认为孩子只有读学校发的书,才是读书,孩子看课外书是绝对不允许的。我们调查过程中,有这么一个事情,一个六年级的小学生向奶奶要了八元钱从学校买了一本《西游记》,回家后识字的邻居说,这书是杂书,学校不会考,浪费钱。老人听后就大骂了一顿孙子,立即拉着孙子到学校,骂校长为了骗孩子的钱,卖没用的书给孩子,吵着要退书。在她的观念里,读书就是读学校里老师发的书,其他一切书都是没用的杂书。

　　“看牛”式隔代教育的重点是“带”小孩而非“教育”小孩。所谓“带”就是带着小孩安全地长大,即是一种自然人意义上的生理生长。“教育”则是关注小孩生理与心理的健康、交往与学业的正常,即是一种社会人意义上的培养, 即儿童社会化的过程。而家庭作为儿童社会化的重要媒价之一,其担负的天然使命应该是“教育”出正常的社会化小孩,并非“带”出一个自然人式的儿童。可是,残缺的农村家庭结构所形成的“看牛”式隔代教育又何以能培育出正常的社会化儿童我们又如何能安心地期望此种“看牛” 式隔代教育对中国乡村教育的贡献?

　　三、留守儿童：“我不想上学”

　　“ 不想上学”,是众多仍未懂事孩子的心里话,毕竟读书、学习太累,并且孩子们尚未意识到学习对他们未来人生的意义。然而,对于留守儿童而言,“我不想上学”的意义不在于此,无论是在学校还是家里,留守儿童的心理上总没有一种归属感,学业上也少有成就感,笔者所调查学校的留守儿童中,很少有学习成绩优秀的。所以,“我不想上学”的后面往往是“要是能和爸爸妈妈在一起,我就想上学,” 往往是“我不上学也没人会管”,是“我不想上学,想去打工挣钱”。

　　在家长“看牛”的逻辑里、在学校“应付了事的态度中”,留守儿童们的心灵往往缺乏一种安全的归属感,结果总是游荡在自己的小小世界里,以自己的方式生活着。笔者所调查的学校,一个留守儿童因未做完作业,被老师罚款,小孩交不出钱,又不敢向其爷爷要,于是就躲藏到一个山洞里呆了三天三夜!(笔者无法想像, 这三天三夜在一个幼小的生理与心理留下怎样的痕迹!)而恰恰在本次调研的第一天里,笔者发现存放于东家的书包里少了20元人民币,当时没在意,直到第二天又少了50元时,才开时注意寄居他家、平时不怎么说话的小男孩。小男孩读小学五年级,父母离异且都在外打工,被寄宿于外公家已有7年,一直由外公“带”着上学。事后了解,笔者所失的钱确属该小孩所“偷”。并且,他在一天之内就花完了这70元：到镇里上网、玩游戏,还请了几个“哥们”吃零食。发现后,老人非常惊讶其外孙“还有这一行为”,老人说这孩子“在家话很少,几乎不和谁说话,是个老实的孩子”。而老人只是每到吃饭时吃喝着孩子回家吃饭,平时根本不知道也未过问他这外孙在干些什么!

　　此外,一些家长和学生自己(特别是初中生),上完初中就去外面打工似乎已成为了一种不必言说的规律。这种规律不仅源于乡村教育的质量及其定位——只能教出几个大学生,“要是大家都去上大学,谁去种田呀”;同时源于家长和学生对其自我人生或自我命运的认同——没指望自己能考上大学,成绩好就读,不好,上完初中就去打工去!农民及留守儿童的此种对自我命运的认同实际上是以对打工作为出路的认同替代其升学的梦想。而此种替代抑或转换又恰是源于农民对其所处社会结构的无能为力：第一,教育资源向城镇聚集后,农村小孩难以通过升学走出农村。第二,幸运考上大学的农村子弟,在其毕业时却惊讶地发现自己陷人了债务与失业的双重困境中!再加上,面对着一个畸形的就业市场时,发现自己在城市中无关系、无门路、无资本、无安身之处,最后依旧要从农村中的优秀者沦为城市中的贫民!依旧要生活在中国社会结构的底层!所以,农民们在对比与思量后,无奈地决定自己的人生命运打工——挣钱——起房——结婚——在农村安身立命!既然读书改变不了生活,就只能认同既有的生活,重复父辈的人生历程,成为行走于城乡之间的第二代、第三代农民工。

　　对于留守儿童,这将是一代在中国现代化、城市化进程中被搁荒的孩子!这将是一代对既有社会结构进行再生产的孩子!这是一代无爱的孩子!

　　四、结语

　　在乡村教育免费之前,社会普遍的关注点一是学杂费名目繁多,教育部门的“乱收费” 现象严重,乡村教育使农民不堪重负,舆论反响很大：紧随这一逻辑而来的是,农民子弟与城市相比同等受教育的权利被剥夺,希望给予农民以国民待遇。这种从“权利”视角考察乡村教育现状的研究当然无可厚非,而且也需要有人为乡村教育奔走呼告,但是这一视角却忽视了制约乡村教育发展的更深层次的原因和背景,比如整体社会结构、人们的价值观变迁以及人口流动给乡村教育带来的深刻影响等。因此,我们需要问的是：免费之后乡村教育还需要什么?